Speaking In Tongues
Лавка Языков

В.И.Пузько

НОСТАЛЬГИЯ ПО ЭЛИТНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ФЕЛЬЕТОННУЮ ЭПОХУ

(В. Набоков «Другие берега», Г. Гессе «Игра в бисер»).

Впервые опубликовано в сборнике Управления народного образования администрации Приморского края «Аттестация педагогических и руководящих работников. Выпуск VI. Психологическая наука и практика в крае», Владивосток, 1996.

Но только тот, кто с места сняться в силах

Спасет свой дух живой от разложенья.

Г. Гессе

Две утопии, созданные в двух соседствующих десятилетиях XX века, гениями русской и немецкой культуры--«Другие берега» В. Набокова -- 1956 г., «Игра в бисер» -- 1943 г. (и в судьбе своей общих -- писавшиеся на двух великих языках живущими вне родины этих языков писателями -- одним в Швейцарии, другим -- в Америке) -- обращены к исследователю истоков творчества личности. Несмотря на то, что «век-волкодав» тяжелой лапой оставил отпечаток на судьбе этих писателей, оба они отправились в путь на поиск личности, способной сохранить в себе культуру, дух и душу. Один из них создал интеллектуальную утопию -- Касталию, другой отправился в тот мир, который из его непрекрасного далека казался этой утопией -- в «набоковский» детский рай. Я не могу согласиться с характеристикой БСЭ (1981), что «Игра в бисер» -- это интеллектуально-ироничное разоблачение бесплодности ухода художника от жизни в мир эстетизированных ценностей. Сколько я ни всматриваюсь в это произведение, я никак не могу увидеть разоблачения героя и иронии автора по отношению к нему. Для меня два этих текста -- утешение моему томлению по прекрасному языку, человеческому благородству, стойкости, служению культуре -- т.е. по тому лучшему, отборному, через что Дух указывает мне на свой язык -- или иными словами, по элитному в человеке. Элитному не в политике, экономике, религии, науке, а в состоянии личности, в культуре ее предъявления в мир, способности с-быться в мире. Нельзя точнее, чем Ницше, определить это состояние: «Нам остается искусство, чтобы не погибнуть перед истиной». Как видно, это моя ностальгическая потребность связана с необходимостью обретения такой «родины» в период существования, который в романе Гессе назван фельетонной эпохой.

Мы живем в такой переломный период культуры, который оскорбленным духом может быть назван кризисом, сумерками, закатом Европы, торжеством цивилизации. Это время, когда рациональность «сметает духовные препятствия для использования наслаждения жизнью» (Н. Бердяев), «рассчитывающее мышление калькулирует» (М. Хайдеггер), «фрагментаризованное повседневное сознание» ориентировано на пассивное, развлекательное и приватизированное использование информации (Ю. Хабермас). Фельетонная эпоха наполняет мир «музыкой гибели»: тоской, сомнениями, иронией отчаяния, проклятиями тупейшему поколению. Образ эпохи, созданной Гессе, легко узнается нами: «они жили в постоянном страхе среди политических, экономических, моральных волнений и потрясений, вели ужасные войны, в том числе гражданские, и образовательные их игры... отвечали глубокой потребности закрыть глаза и убежать от нерешенных проблем в более безопасный фиктивный мир». Гессе резко определяет как «бандитов духовного поприща» тех людей с хорошим образованием, кто обслуживает этот гигантский спрос на ничтожную занимательность. Среди же людей высокодуховных поселяется их ужасная неуверенность в себе и отчаяние или сладострастная констатация полной деморализации духа. Но чем большую степень опустошения человека разверзает передо мной масс-культура своей ежедневной бульварно-рекламной физиономией, тем в большей степени возрастает потребность в соприкосновении с героями, чье «жаждущее» Я искало «вертикальную» истину, отвергало обыденную мораль «мы», суетящуюся в горизонтальной плоскости искушений. Подобное абсолютно одинокое «Я», уединяясь в предельную изоляцию, удерживает в сознании символическую идею неподлинности «здешнего» мира и близкую по времени ницшеанскую традицию, как непроизвольный ориентир. Однако что удерживает это обособившееся «Я» от «мы» и заболевания идеей «сверх-Человека». Это -- культурная традиция, воспитание, здравый смысл и юмор, или веселость, по Гессе. Но «веселость эта -- не баловство, не самодовольство, она есть высшее знание и любовь, она есть приятие всей действительности, бодрствование на краю всех бездн».

Утопии этих авторов обращают личность к экзистенции перед лицом «ничто» и «всякого» не к ужасу и отчаянию, а к «веселости», не к жизни-аду, другому -- как аду, а к «Я», как источнику стойкости и веселости, когда веселость не поверхность, а серьезность и глубина. И поиск героями соединения «Я» с мировым смыслом -- это как бы единая прафабула этих двух романов, которых объединяет элемент игры. И не случайно оба героя романа -- «хомос люденс» -- люди, играющие в поиск красоты в пейзаже и в бабочке, или в поиск духовных гармоний. Одинокость, достоинство, независимость героев служит коррективом к безответственности существования в «мы», но приходит к героям, как результат воспитания собственного взгляда на мир, умения трезво оценить себя и полагаться на свои силы. Оба этих романа -- истории элитного воспитания. Гессе и Набоков ведут внимательные исследования этапов этого воспитания.

У Набокова младенчество и раннее детство -- пора «чистого» восприятия мира, они таят в себе «загадочно-болезненное блаженство», которое не исчезнет в личности героя за всю жизнь, -- «они принадлежат гармонии моего совершеннейшего, счастливейшего детства» -- рая земного.

Набоков рассматривает обретение рая как глобальную творческую сверхзадачу, которая обеспечивает его литературное дарование и его роман экзистенциальным и эстетическим значением одновременно. Этот рай детского переживания мира -- изначальная норма; любое иное состояние -- нарушение. Личность элитарная, т.е. отдельная, независимая и творческая, вырастает у него не через привлечение множества учителей, а скорее вопреки им.

«Другие берега» -- произведение, которое являет нам образ в широчайшем смысле слова -- «Пра-образ» (К. Юнг). Он позволяет по особенной эмоциональной интенсивности и моей, читательской, и героя распознать в нем символ, мифологическую ситуагцию встречи Матери-Земли и Анимы-души -- «жизненного начала в человеке». Эмоциональный смысл Матери-Земли, питающей душу, обозначает в романе эмоциональную бессознательную идентичность с природными явлениями. Источник личности у Набокова -- это восприимчивость ребенка, для которой есть условия: «в смысле этого раннего набирания мира, дети моего поколения и круга одарены были (восприимчивостью -- В.П.) поистине гениальной», которая наделяла их души и тем, что по годам им еще не причиталось. И несмотря на то, что говорил один из самых любимых учителей Василий Мартынович: «о тяжкой необходимости взрывать тиранов динамитом», оставалось в памяти и оформляло личность рукопожатие, которое было крепкое и влажное... «Ко мне, ребенку, он обращался на вы, как взрослый к взрослому, т.е. совершенно по-новому, -- не с противной интонацией наших слуг...». Страстная энергия памяти детских впечатлений -- это не только гипертрофированная тоска по утраченному детству, но и исследование жизни и развития души, где «ощущение определенной беззаботности благоденствия, густого летнего тепла заполняет память и образует такую сверхполагающую действительность... Лиственная тень играет по белой с голубыми мельницами песку. Влетевший шмель, как шар на резинке, ударяется во все лепные углы потолка и удачно отскакивает обратно в окно». И вывод взрослого сознания о ценности этого для «Я»: «Все так, как должно быть, ничто никогда не изменится, никто никогда не умрет», «однажды увиденное не может быть возвращено в Хаос никогда».

Эта эмоциональная энергия переживания, когда будятся суггестивные возможности, а телесная практика переживается как непрерывно становящийся поток психосоматических событий, конечно, недоступна ухватыванию языковыми структурами детского сознания. Но она настолько питает переливчатую подвижность души, обогащает фонд ассоциаций, что ребенок, переживший это, может стать поэтом.

И, несмотря на то, что мальчик научился читать по-английски раньше, чем по-русски, до конца своей жизни он не вложит себя в чужую культуру, потому что, в то время пока рядом «брат смиренно выслушивал отповедь англичанки», слух и взгляд героя был наполнен этой жизнью: «чернила пахнут черносливом... иволги в зелени издают свой золотой, торопливый, четырехзвучный крик... в окно видать поденщиц...». А если и возникает среди этого пиршества чувственно возникающих восприятий мысль, то и она волнует сладко. Поэтому автор и обращается ко взрослым:

«Никогда не говорите ребенку «Торопись!», ибо во время этих путешествий чувственности рождается поэтическая смесь -- а из нее будущий Поэт, Творец, умеющий переживать «устойчивость и гармоническую полноту этой жизни».

Детская восприимчивость к наблюдаемым природным явлениям, преобразование этих явлений во впечатления-образы позволяют уже сознанию взрослого уловить в метафоре ритм того, «как прясть и дальше всю нить жизни» (Ф.Ницше), но уже как метафорически интерпретированное бытие. Метафора сближает несближаемое двух событий, переживаний реальности, но само бытие остается тогда уже недоступным. Впрочем «средства выражения, которыми располагает язык, непригодны для того, чтобы выразить становление...» (Ф.Ницше). Взрослому достанется ностальгия по детскому раю и поэзия. Несмотря на то, что на том месте, где сидели очередные гувернеры, герой вспоминает неясный переменный образ, пульсирующий вместе с меняющимися тенями на листве, происходит накопление силы и возможностей, чтобы с третьего семестра Тенишевского училища вступить в жесткий ритм обучения многому: с утра бокс и фехтование, повтор уроков, занятия в училище, занятия в библиотеке, освоение разнообразных спортивных увлечений в превосходном качестве.

Основное значение в становлении способностей к саморазвитию личности, умеющей в любой, новой или сложной ситуации воссоздать способность человека понимать и находить себя и свое место через информацию, которую он имеет о мире (М.Мамардашвили), у Набокова отведено влиянию родителей, образы которых необычайно сильно и нежно воссозданы им в «Дальних берегах». Мама имела основное правило жизни -- «любить всей душой, а в остальном доверяться судьбе». Она говорила «запомни» и предлагала увидеть «вспышки ночных зарниц», «краски кленовых листьев на палитре мокрой террасы». Только родители понимали безумную угрюмую страсть мальчика к бабочкам, могли тонко оберегать от пошлости, соглядатайства учителя. С отцом он состоял в «заговоре», в котором только они оба понимали те тайные знаки принадлежности к богатейшему детскому миру, где отец и сын были связаны таинственным ровесничеством. Отсюда увлечения одного поддерживались или уважались другим: так отец мог внезапно сорваться из уютной беседы на террасе вслед за редким махаоном, а сын следовал всем спортивным увлечениям отца, помогая ему поддерживать бодрую спортивную форму. Но отец, увлекающийся политикой и погибший на этом поприще, всегда уважал непреодолимое отвращение сына ко всяким союзам и обществам. Основное содержание отношений родителей и детей в романе -- это проникновенное слышание настроений, реакций, импульсов -- всего того психически спонтанного, что делает нас живущими -- женской природы личности-души. Именно так слышу я со страниц этого романа архетип жизни -- Аниму.

В «Других берегах» создается облик элитной личности, основой развития которой было данное ей пространство, время и условия для впечатления и переживания окружающего мира, куда взрослые были только проводниками. И это давало уже взрослому человеку возможность понимать «тонкую сущность приволия времени и простора веков» -- и стать поэтом и писателем.

А любовь и близость к родителям позволила переживать такую же нежность и радость в общении со своим ребенком -- и это создало счастливого отца. Поэтому его книга начинается с исследования своего рая детства и заканчивается знакомством с тем раем, который способен стал созидать его сын -- будущий студент Гарвардского университета.

Художественная же ткань произведения пронизана разбуженными образами Матери-Земли, Анимы, Слова, каждый из которых взаимообуславливает друг друга и служит источником рождения личности творца -- отца и поэта.

Но есть традиция другого пути, которой следовал Гессе в своей художественной концепции развития Я-духовного личности Иозефа Кнехта -- магистра игры в бисер. В его утопии вопреки фельетонной эпохе, так узнаваемой нами, культуру, способную действительно посмотреть на себя со стороны и занять новое место, создают люди, которых внимательно выбирают те, кто уже имел опыт хранить верность духу, способность оберегать ядро доброй традиции, дисциплины, методичности и интеллектуальной добросовестности. Это была небольшая отдельная группа -- элита общества, из которой развился Касталийский мир. Основы этого мира в моем восприятии соотносятся с представлением, которое ясно выражено у Мамардашвили: «Чтобы воспроизводился сложный мир, должно воспроизводиться сложное усилие саморазвития, т.е. капиталовложение в себя, в свои способности, деяния, воображения, мышления».

Поиск детей, способных к этому пути, осуществлялся Мастерами, которые воплощали в себе этот путь, умели увидеть в другом способность к тончайшей чуткости и острейшей способности к самоконтролю. Так был замечен обладающий этими качествами Иозиф Кнехт. Касталийское братство использовало метод индивидуального наставничества, занималось воспитанием интеллекта, которое оно стремилось развить в определенных формах гигиены духа, игры в бисер и созерцания. Путь наставников и их учеников -- это не жизнь в аскезе, а отказ от мирской суеты и постепенное освобождение людей высокодуховных от мирских дел. Не было у них и творческого буйства, они поняли и взяли за образец тайну, дух, добродетель и благочестие, поиск равновесия, а «равновесие возникает из правильного, правильное возникает из смысла мира. Поэтому говорить о музыке можно только с человеком, который познал смысл мира». Поиск равновесия и был смыслом развития личности в Касталии. Игра олицетворяла гордую дисциплину ума, потому что «люди знают или смутно чувствуют: если мышление утратит чистоту и бдительность, а почтение к духу потеряет силу, то вскоре перестанут двигаться корабли и автомобили... и наступит хаос». Гордая дисциплина ума требовала упорного и методического учения, отказа от быстрой славы, почестей, житейской избалованности и роскоши, когда «уют покоя полон искушений».

«Прошло, однако, довольно много времени, прежде чем пробило себе дорогу понимание того факта, что и внешняя сторона цивилизации... тоже нуждается в общей основе интеллектуальной нравственности и человечности». Это понимание во внешнем мире обеспечивалось тем, что высокодуховные люди касталийского мира своей безупречностью, отказом от всяких благ, кроме духовных, противопоставили духовной расхлябанности и бессовестности нескольких поколений умение, ответственность и строгую школу. Развитие духовности предполагало обучение в элитной школе, отбор куда осуществлялся мастерами тех учеников, которые были способны именно к прилежно-созерцательной духовной жизни. Это -- не только легкий отрыв от мирской суеты, но и способность в процессе ученых занятий слышать зов своего дара и следовать ему, оставляя области, где успех уже мог быть постоянным. Эти странствия в еще не ведомое для ученика не предполагали новых открытий для науки, но вели к новым высотам, горнему полету его духа. Однако, эти интеллектуальные игры были бескровными, не терпели волнения души и чувственности, и всякое их движение нейтрализовалось медитацией. Кнехт и его сотоварищи в процессе своего образования должны были актуализировать, освоить всю историю культуры, перематывая ее, в гегелевском смысле, из безличной формы всеобщности в личностную форму культуры индивида, тем самым придавая культуре мышления (идее) форму культуры субъекта (духа). В задачу ученика входило не познание нового, не открытие тайн мироздания, а усвоение наличной культуры. «Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выровненного...» (Г.Гегель). В поэзии Иозефа этот путь был осознан как движение самопознания, которое воспроизводит логику абсолютного духа:

Ведь вечный дух, что духу всех времен

Как брат родной, живет и в нас, и он

Переживет наш век -- не я, не ты.

Со стороны всеобщего духа как субстанции элитное образование касталийцев означает то, что «эта субстанция сообщает себе свое самосознание, т.е. порождает свое становление и свою рефлексию в себе» (Г.Гегель). Игра в бисер символизировала не только универсальный язык, артистизм, она была приближением к внутреннему единому. Формулы игры, их музицирование и философствование, строились на всемирном, питаемом всеми искусствами, науками языке, и устремлялись, играя ) к чистому бытию. И основные принципы, осуществленные в развитии Кнехта, как Магистра игры, как воплощения наиболее полной реализации личности в элитном мире Касталии, соотносились с этим главным законом этого мира -- передать, сохранить, развить Дух. Принципы эти были таковы:

Осуществление непрерывного движения по ступеням своих возможностей в развитии мышления, духовности, чтобы добиться лучшего, на что способен, и «все шире быть, все выше подниматься».
Любовь к истине в ученых занятиях и радение мудрости, сохранение гармонии и способность «музыке Вселенной внемлить стройной» так, чтоб «жизнь: и смерть, и радость, и мучение теряли все свои несовпаденья».
Служение, полное тождество человека и должности, преображение себя на пути к высокому учительству, пробуждение к Миссии.

Но при «пробуждении» Иозефа Кнехта в нем наряду со способностью к служению иерархии открылось и другое, он осознал опасность склонности Касталии и ее учеников смотреть на себя, как на самоцель, забывая о сотрудничестве с внешним миром. Кнехт первым понял бесплодность оторванности элитного мира от совокупности жизни. Его миссия в Касталии заключалась не только в веселости духа как высшего знания и любви, но и в преодолении чувства пустоты жизни без «крови, ночи, дикости», которая была услышана им и выражена в его сочинениях, все порывы тела и души, память чувств были осознанны им как ценности, как «почва более питательная и глубокая, чем все лучшие системы н методы мышления». Свою мечту «жить всерьез, зачать, родить, страдать и умереть» он преодолевает в традициях своего элитного мира как отозванная и призванная личность:

Над юдолью мерзости и смрада

Дух светоч свой опять возносит страстно.

И борется с всесилием распада.

Однако, Иозеф, приучивший себя к самодисциплине служения и знающий о голосе чувств и инстинктов только по своим же произведениям, гибнет, так и не узнав и не поверив предостережениям своего тела и ощущений. Он привычно ответил поступком на зов долга и тренированного торжества воли. Его жизнь стала ценой традиции касталийского высокого учительства, когда основным средством пробуждения духа ученика было восхищение, любовь к сильной личности, ее величавости, ее жертвенности. Посредством этого сильнейшего мотива строился авторитет и власть в элитном образовании Касталии, провозгласившем торжество духа не только в человеке, но и над человеком. Иозеф Кнехт вступил в неравную борьбу с ясно слышимым голосом смерти, чтобы дать повод осознать своему «мирскому» ученику превосходство духа элитной личности, -- и это оказалось» достоянием, законом, отечеством и последней службой Магистра игры.

В организованной мной встрече двух разных типов элитного образования мне особенно ценным кажется их различие, как указание на «децентрирование мудрости», на разные пути, которыми могут пойти «усилия неустанной педагогической воли». В набоковском детском рае -- это путь развития чувственности души через полную включенность ребенка в окружающий его мир и любовь близких, когда потребность в воспитателе есть лишь потребность в возможном проводнике в этот мир. В гессевском касталийском мире -- это путь развития гордой дисциплины ума и духа посредством углубления в культурные источники и созерцание, куда ведет ученика благоговение перед мастером и учителем. Внутренне же объединяет оба пути способность сформировать через индивидуальное воспитание отдельных людей, опережающих реальную ситуацию, такие группы, человеческая сущность которых выходит за пределы того, что допускается внешней средой и усредненным состоянием общества. Это прежде всего нравственность -- «как всякий классический жест культуры, это сжатый в жест образец человеческого поведения» (Г.Гессе).

К.Манхейм, сопоставляя обыденное и элитное образование, указал на парадокс современности. Опасность обыденного, действующего извне, образования заключается лишь во внешнем изменении общества без подлинного преобразования человека. И как следствие этого -- формальный порядок, функциональная рационализация при внутренней обездоленности и недисциплинированности, которые постоянно будут угрожать обществу уничтожением. Но личность, обладающая внутренним богатством и личной культурой, вследствие именно внутреннего преобразования и нравственной позиции может быть уничтожена, не оказав сопротивления, как только внезапно распадется питающая ее особая среда. И оба писателя -- Набоков и Гессе -- похожи в своих судьбах, именно таким культурным и жизненным опытом. К.Манхейм отмечает как возможность разрешения такого парадокса создание ситуации, когда эти «продуманные альтернативы используются не как формулы, а как координаты ориентации».

Завершая эту встречу с двумя культурными мирами -- русским и немецким, Востоком и Западом, -- я с надеждой придерживаюсь мысли Э.Трельча о том, что культурный синтез современности черпает собственную новую жизнь из понимания чужих культур, через которые он стремится понять самого себя и обрести новую глубину. Культурные ценности, происходящие из автономного духовного творения, позволяют нам пережить их как событие, и тем самым обрести свободную веру в будущее и неопределенное доверие в разумность мира вообще» (Э.Трельч). И это пока все, что я способна в своей ностальгии по элитному в личности, в образовании противопоставить фельетонной эпохе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гегель Г. Феноменология духа. Соч. Политиздат, 1959. Т.4.

2. Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирское книжное издательство, 1991, с. 463.

3. Набоков В. Приглашение на казнь. Кишинев, Литература артистике, 1989, с. 654.

4. Мамардашвили М. Философия и личность // Человек, 1994. №5.

5. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994, с. 690.

6. Трельч Э. Историзм и его проблемы. М.: Юрист, 1994. с. 720.

7. Юнг К. Архетип и символ. М. Renaissance, 1991, с. 287.

Speaking In Tongues Лавка Языков

В.И.Пузько

НОСТАЛЬГИЯ ПО ЭЛИТНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ФЕЛЬЕТОННУЮ ЭПОХУ

ЛИТЕРАТУРА

Speaking In Tongues
Лавка Языков