Руководство исследовательской деятельностью

Межличностные позиции

Основная задача школы – включение ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Эта задача облегчается при том условии, что учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам.

Определим под исследовательской деятельностью учащихся творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Уточним это рабочее определение.

Во-первых, мировоззрение формируется у двух сторон социокультурного взаимодействия, а не только у учащихся, так как в межличностном общении обе стороны претерпевают взаимное воздействие.

Во-вторых, мы не говорим об идеалистической равносильности или равнозначности двух сторон взаимодействия (хотя утверждаем их равенство на ценностном уровне как личностей). Как мы уже говорили, наука не может существовать на системе догматов, но для развития пользуется накопленным опытом. Учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник «знаний в последней инстанции».

В-третьих, так как обе стороны взаимодействия являются субъектами, то есть активными деятелями, то позиция того, кого ведет учитель, не позиция пассивно ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим». В исследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие, благодаря взятию на себя конкретно-функциональных обязанностей каждой из участвующих сторон.

Исследовательская деятельность нами понимается не только в конкретно-организационных рамках работы над заданной проблемой и написании учащимся исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л. Рубинштейна, мы придерживаемся позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником»[34]. Таким образом, задача педагога понимается в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся (контекста развития). Именно педагогом задаются формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность[35] Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности:
• принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• принципа осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов);
• принципа самодеятельности (ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт);
• принципа наглядности (существующего в педагогике еще с Я.А. Коменского и развитого И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо. Наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок изучает мир не только по книгам, а какой он есть на самом деле);
• принципа культуросообразности (идущего еще от Ф.В.А. Дистервега и развиваемого в нашей стране К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и многими другими. Важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Учителю приходится решать непростую задачу нахождения тонкого баланса между соблюдением научной традиции (научение ученика культурной традиции исследования) и новизной, неординарностью и жизненностью постановки вопроса. Решение такой задачи создает не менее, а более сложную, чем для учеников, творческую проблему для самого учителя. Не случайно, что педагогическая практика многими выдающимися педагогами считалась в первую очередь искусством (такое понимание педагогики в нашей стране идет еще от К.Д. Ушинского).

Самое важное для учителя – это не проложить и отработать «работающий» путь в своей педагогической деятельности и зафиксировать его, а постоянно расшатывать и отвергать наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога – основа успеха реализации исследовательской деятельности учащихся.

Делая акцент на межличностном взаимодействии, не стоит опускать контекст, в котором проходит это взаимодействие. Под контекстом можно понимать как культуру в целом, так и «уклад жизни школы» (пользуясь термином А.Н. Тубельского). Кроме того, даже если ориентироваться на трансляцию именно традиций науки, основной целью остается создание средового контекста для развития личности, что подразумевает создание как можно более разнообразных ситуаций социокультурного взаимодействия, в которых учащиеся выступают в активной роли.

Исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования (Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г.), где исследовательский проект является движущей формой построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества. Образование, таким образом, становится продуктивным[36], так как имеется в результате реальный выход в законченной и оформленной исследовательской работе. Продукт в этом случае имеет скорее не материальную, а интеллектуальную и личностную ценность, становясь значимым для самого созидателя данного продукта (ученика). Кроме того, исследовательский проект является не только формой, средством и принципом организации культурного взаимодействия, но и мотивом этой деятельности.

Таким образом, мы говорим о возможности и разумности использования исследовательской деятельности как формы организации межличностного взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит трансляции культурных традиций научного познания. Данная форма является созвучной особенностям подросткового возраста и подростковой субкультуре, организационно способствуя разрешению ряда задач в развитии личности подростка и вхождения его в пространство культуры.

Готовность педагога к исследовательской деятельности и руководству исследовательской деятельностью учащихся определялся сформированностью мотивационно-ценностного, методологического, технологического и рефлексивного компонентов. Мотивационно-ценностный компонент подготовленности учителя выражается в понимании исследовательской деятельности как самого эффективного способа получения новых знаний, высокой оценке её воспитательных возможностей. Сформированность методологического компонента показывает владение концептуальными и теоретическими основами исследовательской деятельности, ориентацией в современных подходах к решению педагогических проблем, наличием собственной педагогической философии, позиции. Умение выбирать проблему и тему исследования, составлять программу экспериментальной и поисковой исследовательской деятельности, владение диагностикой и методикой отслеживания результатов экспериментальной работы и других элементов технологии исследовательской деятельности определяет технологический компонент готовности учителя к исследовательской деятельности. Способность к самоанализу своей деятельности и возникающих педагогических проблем, к постановке на их основе целей и задач исследовательской деятельности составляет рефлексивный компонент готовности к исследовательской деятельности учителя.

Изучение готовности учителя к руководству исследовательской деятельностью проводилось среди педагогов, осуществляющих научное руководство исследовательской деятельностью учащихся с положительными результатами, зафиксированными на краевом уровне. Большая часть (84%) учителей не имеет опыта собственной исследовательской деятельности. Поэтому естественным является запрос на «обучение этой деятельности учителей и руководителей учебных заведений» - 73%. Необходимость помощи ученых 55% педагогов обозначают, 64 % считают важным взаимодействие и информационный обмен между всеми участниками исследовательской деятельности (учащимися, учеными, педагогами). В целом анализ подготовленности учителей к руководству исследовательской деятельности учащихся показывает высокий уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента (100%) и недостаточную сформированность методологического (8%), технологического (23,5%) и рефлексивного компонентов.

Исследования показывают, что на становление исследовательской компетентности учащихся, существенное влияние оказывает профессиональная установка педагога. Учитель «ремесленной» установки (иногда называемый «учитель-техник») выбирает для себя авторитарную модель взаимодействия, а лидерскому и партнерскому стилю моделей соответствуют «профессиональная» и «личностно-индивидуальная» установки.«Личностно-индивидуальная» установка педагога и её реализация в виде партнерской модели взаимодействия выступают необходимым элементом исследовательской деятельности, создают возможность становления исследовательской компетентности.

Транзакции Родитель, Взрослый и Дитя.
иллюстрация1

Состояния Я – это нормальные физические феномены,
Состояние Родителя – забота, научение и контроль над Дитя
Состояние Взрослого – самостоятельная и объективная оценка ситуации, непредвзятое изложение хода размышлений, формулирование проблемы, выводов. Взрослый контролирует действия Родителя и Дитя.
Состояние Дитя – это источник интуиции, творчества, фантазии, спонтанных побуждений.

Мотивация

Каждый, кто хоть раз кормил неголодного ребенка несладкой кашей, согласится, что вопрос мотивации относится к числу наиболее существенных: добиться, чтобы он ел то и тогда, что и когда Вы хотите (считаете) нужным, требует огромной изобретательности и значительных затрат нервных и физических сил. Проще говоря, это практически невозможно. Поэтому опытные родители стараются максимально изучить вкусы и привычки ребенка и организовать процесс так, чтобы он ел как можно охотнее. В самых разнообразных областях человеческой жизни возникают проблемы «кормежки».

. Недостаточно принять решение, - надо еще, чтобы его реализация была кому-нибудь выгодна. Недостаточно разработать новый показатель - надо еще обеспечить достоверность получаемых данных.

В психологии проблема мотивации разрабатывалась многими исследователями. Например, С.Л. Рубинштейн, который хотя и выстраивал иерархию мотивов к учению, начиная от осознания учеником значимости своего обучения для государства, отмечал принципиальную необходимость обратиться к самим школьникам с вопросом, что же побуждает их учиться. А побуждения, как показал С.Л. Рубинштейн[1], могут иметь у каждого свою специфику, в зависимости от возраста, особенностей целеустремлений ученика, личности учителя, характера взаимоотношений ученика с учителем и т.д.

Несомненна связь описанных тенденций с идеями философов персоналистского направления (такими, как Э.Мунье, Г.Марсель, М.Бубер и др.), утверждавшими, что суверенная личность ни при каких обстоятельствах не должна служить объектом воздействия, и призывавшими к «диалогичности» в рамках любой человеческой деятельности. Таким образом, целью школы определяется совместный личностный рост учителей и учеников. Известно, что в настоящее время влияние этих идей в Европе весьма велико[2].

Однако мы попытаемся предложить подход к своего рода «энергосберегающим технологиям», особенно актуальным в эпоху тотального дефицита социального ресурса

Вопрос мотивации кажется нам основной проблемой обучения. Тем не менее, кое-что можно сделать даже на уровне отдельного учителя или школы, хотя, вероятно, дело бы пошло веселее, если бы вопросам мотивации уделялось адекватное внимание и на более высоком уровне.

Прежде всего, как это ни банально звучит, полезно просто постоянно стараться смотреть на процессы общения и обучения глазами конкретного школьника, пытаться понять и максимально учесть его интересы.

Главное, чтобы дети не только в принципе понимали, но и постоянно чувствовали, что учителя им не враги, что с ними можно и нужно договариваться, что в значительной степени наши цели - общие, так как формируются в результате диалога, а не школьно-административного диктата.

Более доступной для разрешения вопросов мотивации школьников к учению выступает учебно-исследовательская деятельность, основной функцией которой и должно являться инициирование учеников к познанию мира, себя и себя в этом мире.

Мы определяем исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения[3]. Педагог, в данном случае, выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.

Все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика ко взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний. Не умаляя значения последних, нами считается, что они могут выступать только желательным следствием при успешном решении первой задачи – искренней заинтересованности в собственной исследовательской деятельности.

Сталкиваясь на практике с тем, что многие исследовательские задачи для учащихся ставятся не с идеей развития личности ученика посредством исследования, а решения каких-то «социально-значимых» или «актуальных для науки» проблем, мы видим, что во многих подобных случаях ни ребенку это не интересно и бесполезно, ни социуму и науке это непонятно зачем нужно. Большая социальная значимость нами видится в том случае, когда мотив проведения исследования является внутренней потребностью ученика, а проблема, которую он раскрывает – субъективно интересна и значима для него.

Именно поэтому весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. С одной стороны, желательно, чтобы тема вытекала из сферы интересов ребенка, с другой же стороны, мы не умаляем значимость личности педагога, то есть тема должна быть интересна и педагогу. В постановке проблемы исследования разумно особое внимание уделять ее актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. На наш взгляд несколько непродуктивно «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов.

Да, конечно, педагог, как более опытный человек может заинтересовать пришедшего к нему ученика проблемами, которыми он сам занимается – но это всегда должен быть добровольный и сознательный приход. В ситуации, когда исследование выступает как элемент обязательной школьной системы (в рамках курса технологии или еще как-либо), педагог ставится в более сложное положение – поиска или выстраивания такого мотивационного пространства, которое бы создало интерес к проведению исследования у каждого отдельно взятого ученика (при этом, возможно, у каждого по своим причинам). Обязательность выполнения исследований школьниками не упрощает задачи организации педагогом совместной деятельности с учениками, а усложняет ее. Мотив – надо делать потому, что обязательно – это разрушительный мотив.

Учитель не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле» сотрудничества заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает правильной истины, хотя бы потому, что она не достижима (наука и процесс познания прекращают свое существование, когда все точки над i расставлены). Педагогическая система сильно страдает от того, что большинство педагогов считают себя знающими единственно правильные ответы на все вопросы и обязанными их передать незнающим, забывая, что чужая правда трудно становится своей. Поиск же совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как истинные.

В таком случае существенным для учителя оказывается то, что ему важно не придумать и отработать методики и организационные формы в своей педагогической деятельности и зафиксировать их, а постоянно расшатывать и отвергать свои наработки, иначе начнет теряться собственный интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у педагога не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся.

Таким образом, мы говорим о том, что при построении учебно-исследовательского процесса важно:
- выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
- хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;
- организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика друг перед другом;
- оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного саморазвития (как ученика, так и учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
- раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (и то это уже не обязательно, а только, если получится, приятно и не более того).

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных, а не липовых интересов школьников, является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и приятным. Этот фактор существенен вообще, но особенно критичен в нынешних условиях острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.

Исследовательская компетентность

Исследовательская компетентность показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность:

видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявить в ней её условия;
уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их;
удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.

Исследовательская компетентность проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетентности учащегося мы выделяем способности человека осуществлять:

целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;
целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;
рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.

Приобщение к исследовательской деятельности связано с определением уровня готовности к ней, которая включает мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты.

Мотивационно-потребностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, их развитию. Осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности формируется в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др., которые ставит учащегося в активную позицию исследователя овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности.

Деятельностно-практический компонент готовности учащихся к исследовательской деятельности, опыт творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов) рассматривается как системообразующее качество. Именно оно, «призвано обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности».

Поскольку исследовательская деятельность базируется на собственном опыте учащихся, нами определена ведущая роль педагога в извлечении и организации этого опыта. На этапе становления исследовательской деятельности учащихся возникают новые функции педагога: выявление осознанных и неосознанных стремлений учащихся к исследовательской деятельности; диагностика индивидуальных особенностей личности; создание свободной зоны творчества; организация сотрудничества педагога и учащихся в процессе поиска решения; координация целенаправления или выбора творческой деятельности; разработка индивидуальной стратегии исследования, обучения и развития; формирование и развитие устойчивой мотивации к исследованиям.

Мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности формировалось через участие ученика и педагога в проектировании содержания образования с тем, чтобы обеспечивать личностное отношение первого к учебному процессу. Творческие задачи вовлекали учащихся в ситуацию выбора решения, усиливали личную значимость процесса поиска истины, что приводило к изменению мотивационной сферы.

Организация исследовательской деятельности (систематизация, обобщение, придание глобального характера имеющимся знаниям, дополнения их, интеграции с другими образовательными областями) формировала когнитивный компонент и показывала востребованность и применимость имеющихся знаний.

Деятельностно-практический компонент проявлялся при отработке полученных навыков в решении исследовательских, нестандартных, творческих задач. Выделялись основные виды деятельности учащихся, фиксировалась форма возможного образовательного продукта, который будет создан, определялись эвристические методы решения.

Индивидуальная исследовательская деятельность стимулировала учащихся на рефлексивное восприятие материала, формировала умение ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Учащиеся осваивали эвристический метод получения знаний, становились субъектами, обладающими исследовательской компетентностью.

Интеллектуальные соревнования (как феномен культуры) представляли собой социально-коммуникативную деятельность учащихся, выступали процедурой выявления и применения потенциальных возможностей учащихся, которые в прочих формах деятельности могут не выявиться и не реализоваться. Участие в интеллектуальных соревнованиях способствовало становлению готовности к исследовательской деятельности. Происходила самореализация учащегося, формирование навыков планирования и самоконтроля, складывалась критичность мышления.

Интеллектуальный контекст соревнований создавал возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе педагогов, позволял многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное, корректировать весь характер межличностных отношений в образовательной среде.

Поведение человека можно рассматривать как систему, состоящую из двух противоположных и вместе с тем взаимодополняющих друг друга типов реагирования на внешние условия. Речь идет об автоматизированном реагировании и поисковой активности. В жизни любого живого организма, и человека в первую очередь, очень важно и автоматизированное, стереотипное реагирование, и гибкое, поисковое, ориентированное на открытие новых способов взаимодействия со средой. И тот, и другой типы реагирования занимают большое место в повседневном поведении человека, взаимно дополняя друг друга.

В этой связи требуется выяснение ряда принципиально важных вопросов. Какова роль каждого типа реагирования? Можно ли какому-то из них отдать предпочтение? Как на воображаемой, общей шкале поведения, ограниченной полюсами — «автоматизированное реагирование» и «поисковая активность», должны располагаться предпочтения при моделировании повседневной жизни и в особенности образования?

Значимость автоматизированного типа реагирования объясняется большим количеством стандартных ситуаций, с которыми постоянно сталкивается человек. Автоматизированные действия регулируют поведение организма в стандартных, типичных ситуациях. Автоматизированное реагирование существенно упрощает жизнь и экономит умственную энергию, но далеко не всегда приводит к адекватному результату. Примеров автоматизированного реагирования на ситуацию в поведении можно найти бесконечно много. Сюда могут быть отнесены все реакции, осуществляемые на базе безусловных и условных рефлексов, а также относительно сложные варианты поведения, выстроенные на основе навыков, полученных в ходе «социального научения» (Бандура А., Мишель У. и др.).

Другой вариант автоматизированного поведения, базирующегося на условно рефлекторной реакции, характеризуется сформулированным еще Э. Торндайком «законом эффекта». Он, как известно, гласит — «подкрепление не только увеличивает частоту и вероятность реакции, но и служит необходимым условием ее возникновения»². Базой селекции образцов поведения выступают многочисленные события внешнего мира. Схема поведения, даже найденная случайно и приведшая к положительному результату (подкреплению), будет повторяться, в то время как полученный негативный опыт будет вызывать обратный эффект (т. е. поведение, приведшее к негативному результату, повторяться не будет).

Например, человек автоматически реагирует на определенные хорошо известные ему раздражители (огонь, холод, звонок телефона, появление чашки кофе на столе, открытую книгу и др.). Его поведение часто так же автоматизированно в искусственно создаваемых им самим стандартных ситуациях. Например, человек в течение длительного времени вырабатывает четкий алгоритм собственного поведения. Утром в определенный час звонит будильник, человек просыпается, встает и выполняет автоматически ряд действий, при этом не задумываясь о том, как и зачем он это делает, ничего при этом не изобретая.

Важность реагирования подобного типа для организма переоценить невозможно, однако мир динамичен и автоматизированное поведение непригодно для всех случаев жизни. Природа, учитывая это, дала всем живым организмам способность менять тип реагирования на противоположный — поисковый. Включение и действие этого механизма в поведении живых существ также можно наблюдать повсеместно.

Бесконечно много таких ситуаций в жизни человека. Так, будильник может неожиданно не прозвонить в нужное время, в ванной может не оказаться воды, в результате аварии, сильного гололеда или тривиальных «пробок» на дорогах может быть парализовано движение транспорта и нет возможности вовремя приехать на работу. В том случае, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм — механизм поисковой активности.

Примечательно, что он может быть ориентирован в двух направлениях: 1 — на изменение самой проблемной ситуации или 2 — своего отношения к ней. Этот механизм и лежит в основе исследовательского поведения. Его функционирование необходимо, для того чтобы организм сохранял устойчивость в динамичном, непрерывно меняющемся мире.

Это дает ключ к пониманию специфики ситуации, порождающей потребность в исследовательском поведении. Главный признак нестандартной ситуации, пробуждающей поисковую активность, — объективная невозможность удовлетворения обычных потребностей привычными, автоматизированными способами. Причем человек может осознавать эту невозможность, а может действовать неосознанно. В первом случае его поисковая активность будет осознанной и целенаправленной, во втором интуитивной и им самим не контролируемой. Вероятно, животное осознавать это не способно и действует в подобных нестандартных ситуациях исключительно «методом проб и ошибок», обычно, в конце концов, приходя к верному решению.

Важным параметром, характеризующим поведение человека в нестандартных ситуациях, следует считать то, что развитие такой ситуации им не может быть полностью спрогнозировано. Поэтому можно утверждать: главное, что пробуждает поисковую активность, — это осознание неопределенности прогноза развития ситуации или интуитивное постижение факта его отсутствия. В условиях полного прогноза достаточно было бы простого автоматизированного реагирования.

В нестандартных ситуациях, требующих исследовательского поведения, особое значение имеет способность индивида к оценке как интегральная психическая функция. В процессе исследовательского поведения не только его конечные итоги, но и промежуточные результаты должны постоянно учитываться и оцениваться. Только в этом случае они могут использоваться для отбора оптимальных вариантов поведения и его дальнейшей коррекции. Человек (или животное), находясь в ситуации, требующей исследовательского поведения, не может быть абсолютно уверен в результате. Само развитие ситуации, а также и прошлый опыт подсказывают, что возможны неудачи.

При разработке концепции исследовательского поведения правомерен вопрос о его истоках, о том, что побуждает человека к поисковой активности, откуда берется у него желание исследовать окружающий мир. Вызывается ли оно внешними обстоятельствами и, таким образом, можно говорить о нем как о явлении ситуативном, диктуемом исключительно внешним окружением. Или же, напротив, стремление к исследовательскому поиску обусловлено какими-то глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями. Отметим сразу, что утверждение о биологических корнях поисковой активности подтверждено экспериментально, а потому признано и биологией, и психологией и никем не подвергается сомнению.

В ходе многочисленных специальных экспериментов, направленных на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных, было доказано, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение выполняет важнейшую функцию — функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом.

Вероятно, поэтому в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения не только у людей, но и животных в ряде случаев оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная.

Ярким подтверждением этого утверждения могут служить результаты экспериментов, проведенных биологами и психологами на животных. Например, проводя лабораторные эксперименты с крысами, экспериментаторы определили, что исследовательское поведение — внутренняя, биологически детерминированная потребность, а не просто ситуативное явление, вызванное внешними обстоятельствами. Долгое время участвовавшие в эксперименте крысы жили в условиях полного комфорта, удовлетворялись все их потребности. Животные получали достаточно пищи, они не нуждались в защите от хищников, не было у них необходимости в решении и других проблем. Однако несмотря на это крысы стремились исследовать находящееся рядом и ничем особенно непривлекательное помещение. Животные стремились в него попасть, хотя их к этому никто не принуждал, и даже более того, — это посещение было для них потенциально опасно.

Исследовательское поведение, в различной степени, характерно для всех живых существ. В этой связи очень важна закономерность: чем выше уровень психической организации живого существа, тем выше уровень развития поисковой активности, тем ярче проявления исследовательского поведения. Наиболее ярко эта особенность представлена у человека. Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве.

Творчество человека выступает в качестве наиболее яркого проявления его исследовательского поведения. Причем исследовательский, творческий поиск для человека важен, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном и образовательном планах особенно важно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.

Любопытный с этой точки зрения пример сравнения исследовательского поведения людей и животных описан в книге Р. Бэндлер и Дж. Гридер³. Студенты, работавшие под руководством Б. Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой, сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе — кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали «прорываться» в лабораторию и пытаться улучшить результат.

Вероятно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее о том, что результат можно улучшить путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс, при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкало животное к прохождению лабиринта, — это лакомство, получаемое в итоге.

В других опытах эта идея получила продолжение, оказавшееся важным с точки зрения педагогической психологии. Крыс также обучали проходить лабиринт, используя при этом пищевое вознаграждение. Одна группа животных получала его каждый раз, когда справлялась с задачей, а другая группа — лишь в некоторых из таких случаев. Затем в обеих группах пищевое подкрепление прекратили. Крысы, ранее получавшие вознаграждение при каждом успешном прохождении лабиринта, вскоре перестали искать пищевую приманку — произошло «угасание выработанной реакции». Зато крысы, которые лишь иногда находили пищевое вознаграждение (т. е. получали лишь частичное подкрепление), продолжали поиски гораздо дольше. Неопределенность получения награды в процессе обучения, как справедливо полагают экспериментаторы, явилась источником беспокойства, которое выразилось в упорном продолжении безрезультатных попыток и после того, как другая группа крыс отказалась от поисков. Отсюда вывод, принципиально важный для решения образовательных задач, — неопределенность получения награды позволяет дольше сохранять высокую мотивацию выполнения того или иного действия.

О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, изучавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом (исследовательском) поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Внешнее ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребностей в исследовательском поиске.

Более того, многие психологи и педагоги, в особенности работающие с одаренными детьми, отмечают важность исследовательского поведения в плане развития и, прежде всего, саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н. С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей. «Детская любознательность, — как отмечает Н. С. Лейтес, - если её удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей»⁴. И напротив, как отмечают в своей книге другие исследователи В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко: «Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются»⁵.

Становление любознательности как комплекса умственных способностей и мотивационных факторов возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, — индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одаренные дети обычно получают удовольствие от умственного напряжения (Чудновский В. Э., Юркевич В. С.). Подобно одаренным спортсменам (психомоторно одаренные), получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

В образовательном плане не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности. Это легко объяснимо — потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя вправе ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др.

Для самых маленьких — это «игровые манежи» (куда бы ни пополз — везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань» и др.). Для младших школьников — это чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т. п.). Для подростков — это подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов.

Но зададим себе вопрос всегда ли исследовательское поведение столь желательно? Следует ли развивать его по принципу «чем больше, тем лучше»? В этой связи можно вспомнить утверждение известного английского математика Эшби, задавшего на первый взгляд несерьезный вопрос о том, сколько антилоп погибли только потому, что им было любопытно посмотреть на шляпу охотника? Этот риторический вопрос актуализирует в нашем сознании предостережение о том, что исследовательское поведение не следует рассматривать одномерно, оно имеет по меньшей мере две стороны.

Структура исследовательской деятельности

Так, например, обычно в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека выявляется и подвергается количественной оценке только лишь способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности, но при определении уровня развития исследовательских способностей требуется принципиально другой подход. Кроме стремления и умения добывать максимум информации в условиях нерегламентированного взаимодействия с предметом, обязательно требуется оценивать и способности к восприятию и мысленной переработке поступающей в ходе исследования информации. То есть, оценивая уровень развития исследовательских способностей, мы не можем ограничиться оценкой степени выраженности поисковой активности, важно и то, насколько индивид способен воспринимать и усваивать опыт, полученный им в ходе исследовательского поведения. Насколько он способен использовать этот опыт в дальнейшем, в процессе развития ситуации.

Индивидуальные особенности исследовательского поведения

В контексте данных рассуждений особую важность приобретает вопрос индивидуальных различий в исследовательском поведении и уровнях развития исследовательских способностей. Маленькие дети, как следует из изложенного выше, рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать, на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает и у кого это хуже получается. Поэтому требуется рассмотреть вопрос и о том, в какой степени исследовательские способности детерминированы генотипом, а в какой мере это свойство приобретается со временем под влиянием условий внешней среды. Мы частично уже ответили на этот важный, особенно с педагогической точки зрения, вопрос.

Природа экспериментирует постоянно, и каждый живой организм склонен к этому, что совершенно естественно. Именно поэтому исследовательский рефлекс — один из базовых, безусловных рефлексов. Очень важна биологическая роль потребности в исследовательском поведении. Эта потребность является пружиной, движущей силой развития и саморазвития. Благодаря её биологический организм становится активным соучастником прогресса своей популяции и всего живого.

Уровень развития потребности в исследовательском поведении, как мы уже отмечали, находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше уровень развития потребности в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается интересная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Поисковая, исследовательская активность и является одним из основных механизмов, обеспечивающих это ускорение.

Разный уровень склонностей и способностей к исследовательскому поведению у разных индивидов объясняется точно так же, как в общей психологии трактуется дифференциация в развитии любых других способностей. Результат развития исследовательских способностей, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе и фатально им не определяется, при этом он не может быть произвольным, свободным от генотипических влияний. Уровень развития исследовательских способностей естественно детерминирован и генотипом, и средой, но самое важное то, что этот уровень определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их индивидуальное комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Мишукова Евгения Андреевна
психолог высшей квалификационной категории
тел. +79084441171

Портал Электронная почта Владивостока

Руководство исследовательской деятельностью

Структура исследовательской деятельности